Проанализируйте классификации видов интеллектуальных нарушений различных авторов. Шпоры по клинике интеллектуальных нарушений - файл n1.doc. Вопросы к зачету

В современных классификациях болезней выделяются до 50 вариантов интеллектуальных нарушений. 10-я международная классификация болезней (МКБ-10) предусматривает новую классификацию психических расстройств и расстройств поведения (класс V), включающих в себя и нарушения интеллекта. Адаптированный вариант класса V-МКБ-10 от 01.01.199 г. рекомендован Министерством здравоохранения Российской Федерации для обязательного использования в медицинских учреждениях.

Согласно МКБ-10, классификация заболеваний класса V - психические расстройства и расстройства поведения - имеет ряд существенных отличий от классификаций болезней прошлых лет. К примеру: в МКБ-10 принята буквенно-цифровая схема кодирования; так, заболевания класса V классифицируются под рубрикой F00-F99.

Во всей классификации используется термин «расстройство» вместо терминов «болезнь» и «заболевание».

Авторы данного пособия выделили из класса V - «Психические расстройства и расстройства поведения» - основные диагностические рубрики (F7, F0, Fl, F8)* имеющие прямое отношение к клинике интеллектуальных нарушений, и отдельные нозологические формы из других рубрик, в которых наиболее четко проявляются те либо иные изменения познавательных процессов как у детей, так и у взрослых.

* F7 - умственная отсталость; F0 - органические, включая симптоматические психические расстройства; F1 - психические расстройства и расстройства поведения вследствие употребления психоактивных веществ;

Основную клиническую картину большинства расстройств из рубрик F0 и F1 составляют интеллектуальные нарушения в виде приобретенного слабоумия - деменции.

F8 - расстройства психологического (психического) развития.

При этом учитывалась прежде всего специфика практической деятельности будущих специалистов - работа с детьми и подростками, имеющими различные психические расстройства, специфические расстройства психологического развития, а также развития речи, школьных навыков и др. Однако, учитывая, что интеллектуальные нарушения часто носят прогрессирующий характер, а отдельные нозологические формы проявляются лишь в зрелом или пожилом возрасте, будущим специалистам в области клинической и специальной психологии, логопедии, социальной работы и др. необходимы глубокие знания об особенностях интеллектуальных нарушений не только у детей, но и у взрослых.

При подготовке адаптированного варианта классификации интеллектуальных нарушений, наряду с использованием основных отдельных диагностических рубрик класса V-МКБ-10, авторами рассмотрены и другие варианты классификации слабоумия. (Выделение приобретенного слабоумия по течению патологического процесса и клиническим проявлениям.)*

* БМЭ. М., 1984. Т. 23. С. 405-406.

В зависимости от факторов риска, степени, уровня и объема поражения головного мозга, а также от продолжительности патогенного воздействия все интеллектуальные нарушения разделяются на две основные группы (схема 7):

Схема 7

1. Временное ослабление интеллекта (схема 8).

Схема 8

2. Стойкое нарушение интеллекта.

Стойкое нарушение интеллекта, в свою очередь, также подразделяется на две группы:

1. Врожденное слабоумие - умственная отсталость.

2. Приобретенное слабоумие - деменция.

Однако для более глубокого понимания клинических особенностей отдельных нозологических форм, приводящих к стойкому нарушению интеллекта, в классификации дается их описание по факторам риска, степени тяжести, течению и клиническим проявлениям (схема 9, 10; таблица 1).

Схема 9

Схема 10

Введение……………………………………………………………………………...3

1. Классификация и особенности проявления интеллектуальных нарушений….4

2. Особенности обучения детей с нарушениями интеллектуального развития....6

Заключение…………………………………………………………………….……11

Список литературы…………………………………………………………..……..12

Введение

Нарушение интеллекта (умственная отсталость) – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение должны в первую очередь учитываться при диагностике детей

При умственной отсталости ведущим симптомом является также диффузное (количественное) поражение коры головного мозга. Но не исключаются и отдельные (локальные) поражения, что приводит к разнообразию нарушений в развитии психических, особенно высших познавательных, процессов (восприятия, памяти, словесно-логического мышления, речи и др.) и их эмоциональной сфере (повышенная возбудимость или, наоборот, инертность, вялость).

Нередко у умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии (дисплазии, деформация формы черепа и размеров конечностей, нарушения общей, мелкой моторики).

Недоразвитие интеллектуальных функций может возникнуть вследствие множества самых разнообразных явлений, влияющих на созревание мозга ребенка:

1. Наследственные факторы, в том числе неполноценность генеративных клеток родителей (умственная отсталость родителей, нарушения хромосомного набора, алкоголизм, наркомания);

2. Патология внутриутробного развития (различные инфекционные, гормональные заболевания матери в период беременности, интоксикации, травмы);

3. Патологические факторы, действующие во время родов и в раннем возрасте ребенка:

Родовая травма и асфиксия;

Нейроинфекции и различные соматические заболевания ребенка (особенно первых месяцев жизни, сопровождающиеся обезвоживанием и дистрофией, что наиболее патогенно для мозга ребенка);

Травмы мозга.

Педагогическим критерием для диагностики детей с умственной отсталостью является их низкая обучаемость.

Цель контрольной работы – рассмотрение особенностей обучения детей с нарушениями интеллектуального развития.

1. Классификация и особенности проявления интеллектуальных нарушений

В настоящее время в практической работе психиатры используют международную классификацию (МКБ-10) по степени глубины интеллектуального дефекта.

Умственная отсталость подразделяется на формы:

¾ легкую (IQ в пределах 50-69),

¾ умеренную (IQ в пределах 35-49),

¾ тяжелую (IQ в пределах 20-34),

¾ глубокую (IQ ниже 20).

При нарушениях интеллекта ведущими неблагоприятными факторами являются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость нового.

Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие этих детей с первых дней жизни. У многих из них сроки развития задерживаются не только в течение всего первого, но и второго года жизни. Наблюдается отсутствие или позднее проявление интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, преобладание вялости и сонливости, что не исключает крикливости, беспокойства и т.п.

У умственно отсталых детей не возникает со временем:

¾ эмоциональное общение со взрослыми, “комплекс оживления” отсутствует или неполноценен;

¾ интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого;

¾ новая форма общения – жестовое общение, возникающее на основе совместных действий со взрослыми;

¾ умение различать своих и чужих людей.

У детей с умственной отсталостью на первом году жизни не развиваются действия с предметами, отсутствует хватание, что серьезно сказывается на развитии восприятия и зрительно-двигательной координации, что в свою очередь отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов.

В начале дошкольного периода (в 2-3 года) происходят некоторые сдвиги в овладении манипуляций с предметами. Например, малыш берет игрушку, тянет ее в рот, но не рассматривает, практических действий с ней не выполняет.

Далее (на 3-4 году) интеллектуальная недостаточность продолжает проявляться в особенностях поведения и игровой деятельности. Дети медленно овладевают навыками самообслуживания, не проявляют живости, любознательности, которые свойственны здоровому ребенку. Интерес к окружающим предметам и явлениям остается весьма низким, кратковременным. Игры их характеризуются простым манипулированием, непониманием элементарных правил игры, слабостью контактов с детьми, меньшей подвижностью.

В старшем дошкольном возрасте отсутствует желание заниматься интеллектуальными играми, повышен интерес к подвижным, нецеленаправленным играм. Дети несамостоятельны, безинициативны, больше подражают, копируют.

В школьном возрасте на первый план все больше выступают интеллектуальные расстройства таких детей, которые проявляются в разных сферах деятельности и поведения, главным образом - в учебной деятельности.

При умственной отсталости оказывается нарушенной уже первая ступень познания – восприятие. Темп восприятия замедлен, обьем узкий. Они с трудом выделяют главное или общее на картинке, в тексте, выхватывая лишь отдельные части и не понимая внутренней связи между частями, персонажами. Часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию слова. При правильном списывании текста, они не могут писать под диктовку. Также характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает этим детям ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 лет они не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, ошибаются в определении времени на часах, дней недели, времен года.

Все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция) недостаточно сформированы. Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой.

Слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько в ее воспроизведении (особенно словесного материала). И это является главным отличием их от детей с нормальным интеллектом. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер.

У детей с нарушением интеллекта, как правило, страдают все стороны речи .

Внимание неустойчивое, переключаемость его замедленна.

Эмоционально-волевая сфера отмечается неустойчивостью, неадекватностью эмоций. В работе они предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий.

Однако, тенденции развития ребенка с нарушением интеллекта те же, что и нормально развивающегося. При своевременной правильной организации воспитания, как можно более раннем начале обучения многие отклонения развития у такого ребенка могут быть скоррегированы и даже предупреждены.

2. Особенности обучения детей с нарушениями интеллектуального развития

Говоря об основных дидактических принципах специальной школы для детей с нарушением интеллектуального развития, необходимо отметить практическую и коррекционную направленность всего учебно-воспитательного процесса .

Учащиеся специальной школы, как правило, имеют соматические нарушения, нарушения моторики, с трудом овладевают сложными целенаправленными движениями, в ряде случаев ослабленное общее здоровье. Все это в известной мере может быть скорригировано путем проведения системы педагогических, лечебно-оздоровительных и санитарно-гигиенических мероприятий. К ним относятся:

¾ физические упражнения, приспособленные к особенностям физического развития умственно отсталого ребенка;

¾ включение учащихся в доступный физический труд в быту, в школьных мастерских, в сельском хозяйстве и на производстве;

¾ организация различного рода лечебных и оздоровительных мероприятий (медикаментозное лечение, физиотерапия, летние оздоровительные лагеря и т. п.);

¾ неуклонное соблюдение определенного режима жизни ребенка (правильное чередование труда и отдыха; соответствующее питание);

¾ выполнение санитарно-гигиенических требований в школе и семье.

Ведущая роль во всем учебно-воспитательном процессе специальной школы на протяжении всего периода обучения принадлежит учителю и педагогическому коллективу. В некоторых школах (особенно в старших классах и интернатах) используются некоторые элементы ученического самоуправления (организация дежурств по школе, спальному корпусу, столовой, кухне и т. п.).

Методы обучения можно рассматривать с точки зрения дидактики (раздела педагогики) более или менее обобщенно, а также методики определенной учебной дисциплины, отдельных разделов, тем, отдельных уроков или определенной части урока.

Методы обучения применительно к отдельному уроку или части урока приобретают более детальный характер. Метод в этом случае распадается на ряд приемов. Прием - это деталь, часть метода, отдельные операции мышления, моменты в процессе усвоения знаний, формирования умений и навыков. Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется с помощью данного метода. Например, в I классе сложение в пределах первого десятка является учебной задачей, которая достигается определенным методом (например, объяснением). Операции счета (умение разделить число на составляющие его единицы на основе знания состава числа, присчитывание по единицам и т. п.) являются приемами мышления, которые формируются у детей соответствующими приемами преподавания.

Одинаковые приемы обучения могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у различных учителей может включать различные приемы. Метод строится из приемов, но не является их совокупностью. Метод в обучении - самостоятельная структурная единица. Он всегда подчинен определенной цели, решает поставленную учебную задачу, ведет к усвоению определенного содержания, приводит к планируемому результату.

Совокупность методов обучения - это путь познания окружающей действительности, который предлагается детям. Путь, который определяет характер умственного развития, реализует возможности усвоения знаний, формирует черты личности учащегося.

В этом случае задача ученика сводится к тому, чтобы следовать логике рассуждений, понять излагаемый материал, запомнить его и суметь в последующем воспроизвести.

Ко второй группе относятся способы учения: упражнения, самостоятельные лабораторные и практические работы, контрольные работы.

Существует много других классификаций методов обучения. Так, в основу классификации, предложенной И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, положена внутренняя характеристика мыслительной деятельности учащихся. Б. П. Есипов классифицирует методы обучения, взяв за основу выполняемую учебную задачу на определенных типах уроков. Например, учебная задача при изложении знаний учителем выполняется методами рассказа, объяснения, беседы, демонстрации наглядных пособий; учебная задача, связанная с формированием у учащихся навыков и умений, требует метода упражнений и практических работ; при проверке знаний, умений и навыков учащихся проводятся текущие наблюдения, устный опрос, письменные и практические контрольные работы.

В настоящее время в педагогике распространена классификация, которая подразделяет все методы обучения на три группы: словесные, наглядные и практические. Основой такого подразделения является характер познавательной деятельности с точки зрения преимущественного источника получения знаний.

Наиболее распространенными словесными (устными, вербальными) методами изложения учебного материала являются: рассказ, описание и объяснение, беседа. Живое слово учителя, присутствующее в рассказе или беседе, развивает мышление и речь учащихся, является основной формой общения учителя с учениками. Слово учителя служит для учащихся образцом устной речи, обогащает их собственную речь, расширяет их понятийный аппарат и активный словарный запас, углубляет понимание речи окружающих, вызывает интерес к учебному материалу, делает этот материал доступным для понимания учащихся.

В связи с этим к устному изложению учителем учебного материала предъявляется ряд требований как со стороны содержания, так и со стороны формы изложения:

¾ учебный материал, излагаемый учителем, должен быть прежде всего научно достоверным;

¾ учебный материал должен быть изложен в определенной системе и последовательности;

¾ изложение учебного материала учителем требует четкости, ясности и научной простоты, чтобы быть понятным и доступным умственно отсталым учащимся;

¾ материал, излагаемый учителем, должен быть близким и интересным для учащихся; таким изложение будет в том случае, если учитель приводит примеры из окружающей жизни, быта, трудовой деятельности;

¾ устное изложение учителя должно сочетаться с показом наглядных пособий, графическими и иллюстративными работами, закрепляться частыми повторениями, самостоятельными работами и упражнениями, направленными на развитие активности учащихся;

¾ изложение учителя должно быть целостным, законченным и познавательно ценным.

Среди учащихся специальной школы (особенно среди учащихся младших классов) велико количество детей с различными дефектами речи. И хотя над исправлением этих дефектов работает специалист-логопед, тем не менее это не умаляет роли учителя. Каждому учителю необходимо работать над выразительностью своей речи. Нельзя быть хорошим учителем специальной школы, если не умеешь выразительно читать и рассказывать, выразительно говорить. Своей интонацией учитель оттеняет своеобразие читаемого произведения и тем самым делает его более доступным для понимания учащихся.

Усвоение учебного материала обусловливает темп речи учителя. Если изложение учителя проводится в быстром темпе, то мысль ребенка не успевает за речью учителя, внимание, чрезмерно напрягаясь, быстро снижается, работоспособность падает. Ученик перестает слушать и слышать, выключается из работы.

Темп речи учителя имеет большое значение на всех годах обучения в специальной школе, но совершенно исключительное значение он приобретает на занятиях в младших классах. Спокойная, ровная, но не лишенная эмоциональной окраски речь учителя даст большой педагогический эффект. Речь учителя должна быть проста в структурном отношении, понятна учащимся и немногословна. Поэтому учителю необходимо проводить специальную обработку текста учебника с целью наиболее полной его адаптации к индивидуальным особенностям учащихся данного класса.

Речь учителя специальной школы должна быть логически правильной. Правильное построение каждой фразы, последовательность изложения, всестороннее, но краткое и ясное описание изучаемого предмета или явления - это обязательное требование к речи учителя, так как в условиях специальной школы она является еще и средством коррекции мышления умственно отсталых учащихся.

Одним из основных методов обучения в специальной школе является рассказ - форма изложения учебного материала, представляющая собой словесное описание событий, фактов, процессов, явлений в природе и обществе, в жизни отдельного человека или группы людей. В рассказе сообщаются сведения о научных открытиях, биографиях писателей, поэтов, исторических событиях, описывается жизнь животных и растений и т. п. Метод рассказа удобен для сообщения впечатлений об экскурсиях, просмотренных кинофильмах, прочитанных книгах.

К рассказу в специальной школе предъявляются следующие требования.

Определенность темы и содержания. Рассказ всегда запоминается лучше и усваивается легче, если сведения, факты, события, примеры и т.д. объединяются одной общей темой, единой задачей, которая раскрывается последовательно и систематически.

Эмоциональность. Связь рассказа с личным опытом ученика, с местными условиями и событиями делает его интересным и более доступным для понимания умственно отсталыми школьниками, вызывает сопереживания и пробуждает чувства. Учитель готовит свой рассказ, учитывая конкретную ситуацию и психологические особенности учеников.

Четкость структуры. Рассказ учителя должен иметь четкую структуру: начало, развитие событий, кульминационный пункт, финал. Как метод рассказ используется на разных этапах урока. Прежде всего для сообщения новых знаний в тех случаях, когда материал не требует теоретических доказательств. Он может быть и средством сообщения дополнительных знаний.

Рассказ может занимать на уроке самостоятельное место, а может быть включен в процесс объяснения на разных его этапах. В начале урока он подготавливает учащихся к усвоению нового материала. В этом случае в своем рассказе учитель систематизирует и обобщает знания по данной теме, полученные учащимися ранее.

Если рассказ является основным методом сообщения новых знаний, то ему уделяется основная часть урока. В конце урока рассказ учителя обобщает изученное (в том случае, когда ученики не смогут сделать этого самостоятельно).

Объяснение - метод овладения теоретическим учебным материалом. Главная особенность этого метода - теоретические доказательства, которые предполагают:

¾ постановку познавательной задачи, которую можно решить на основе достигнутого уровня знаний и развития учащихся;

¾ строгий, тщательный подбор фактического материала;

¾ определенную форму рассуждений: анализ и синтез, наблюдения и выводы, индукция (на основе конкретных фактов делается вывод), дедукция (на основе ранее изученных общих положений формулируется более конкретное правило, положение);

¾ использование иллюстративного материала (картин, рисунков, схемы и др.);

¾ формулировку выводов;

¾ включение дополнительных разъясняющих моментов, которые бывают необходимы в связи с конкретной ситуацией обучения. Учителю необходимо предвидеть возможные трудности и готовить различные варианты работы (например, для слабых учащихся придется изложить какую-то часть рассказа, используя представления, более доступные им).

Существенным звеном объяснения является получение обратной связи, которая реализуется путем постановки вопросов, побуждения учащихся к высказыванию своего понимания трудных мест («Саша, как ты понял то, что я сейчас сказал?»), предложения выполнить отдельные умственные или практические действия («А теперь запишите то, что я сейчас сказал»). Обратная связь, контакт с классом в процессе объяснения помогают учителю совершенствовать объяснение, непосредственно по ходу урока вносить необходимые поправки и корректировку.

Беседа как метод обучения представляет собой вопросо-ответную форму овладения учебным материалом.

Главное требование к использованию этого метода - строгая система продуманных вопросов и предполагаемых ответов учащихся.

В настоящее время в школах широко используются различные технические средства обучения, с помощью которых можно просматривать кино и диафильмы, слайды и т. п. Такая демонстрация активизирует мыслительную деятельность учащихся, служит дополнительным источником информации. Однако необходимо помнить, что учащиеся часто увлекаются сюжетом, внешней фабулой, описательной стороной и теряют связь с изучаемыми понятиями. Поэтому при анализе впечатлений и формировании представлений и понятий главное внимание следует уделять тому, насколько эти впечатления связаны с теоретическими положениями урока.

Заключение

Подводя итоги выполненной работы, можно сделать следующие обобщающие выводы:

1. В настоящее время в практической работе психиатры используют международную классификацию (МКБ-10) по степени глубины интеллектуального дефекта.

2. При нарушениях интеллекта ведущими неблагоприятными факторами являются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость нового.

3. Тенденции развития ребенка с нарушением интеллекта те же, что и нормально развивающегося. При своевременной правильной организации воспитания, как можно более раннем начале обучения многие отклонения развития у такого ребенка могут быть скоррегированы и даже предупреждены.

4. Совокупность методов обучения - это путь познания окружающей действительности, который предлагается детям. Путь, который определяет характер умственного развития, реализует возможности усвоения знаний, формирует черты личности учащегося.

Наиболее простая классификация методов обучения - по методам работы учителя и ученика. К первой группе относятся способы преподавания: рассказ, беседа, описание, объяснение учителем и другие, в которых основная роль принадлежит учителю. В этом случае задача ученика сводится к тому, чтобы следовать логике рассуждений, понять излагаемый материал, запомнить его и суметь в последующем воспроизвести. Ко второй группе относятся способы учения: упражнения, самостоятельные лабораторные и практические работы, контрольные работы. Существует много других классификаций методов обучения.

5. Одним из основных методов обучения в специальной школе является рассказ - форма изложения учебного материала, представляющая собой словесное описание событий, фактов, процессов, явлений в природе и обществе, в жизни отдельного человека или группы людей. К данному методу предъявляются особые требования: определенность темы и содержания, эмоциональность, четкость структуры.

Список литературы

1. Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А. Клиника интеллектуальных нарушений. Учебник. - М.: Педагогическое общество России, 2009. - 320 с.

2. Астафьева О.П., Имашева Е.Г. Коррекционная психология. – М.: Академия, 2007. – 234 с.

3. Баранов С. Я., Сластенин В. А. Педагогика. - М., 1976.

4. Бочков Н.П. Клиническая генетика: Учебник. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ГЭОТАР-МЕД, 2002. - 448 с

5. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллекту­альной деятельности / Л. С. Цветкова. – 2-е изд., испр. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008. – 424с

6. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горскин и др.; Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 272 с.

7. Основы генетики и наследственные нарушения развития у детей / С. А. Морозов, Н. С. Демикова, А. Ю. Асанов; Под ред. А.Ю. Асанова. – М.: Академия, 2003. – 224 с.

8. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М., 2003.

9. Стребелева Е.А. Мишина Г.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста: Пособие для учителя-дефектолога: Учебное пособие для вузов. - М.: Владос, 2008.

10. Чередникова Т.В. Психодиагностика нарушений интеллектуального развития у детей и подростков (методика «Цветоструктурирование») – СПб.: Речь, 2004. – 352 с.

11. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром. Развитие мышления и речи. - М.: Ника-Пресс, 1998.

Расстройства интеллекта

Понятие и виды нарушения интеллекта

Вся совокупность мыслительных функций с возможностью образования отвлеченных понятий, суждений и умозаключений вместе с вниманием, памятью, запасом представлений и слов, а также аффективно-волевыми свойствами личности составляет интеллект (ум, разум человека).

Многие психологи определяют интеллект как совокупность всех способностей, всей одаренности и мыслительных возможностей личности, необходимых для приспособления к жизненным задачам. Понятие об интеллекте, таким образом, является целостным понятием, в которое формы и содержание мышления входят лишь как составная часть.

Интеллект сводится не только к способности мыслить. Кроме возможности рассуждать в интеллекте играет важную роль подвижность мысли, аффективная живость, концентрация внимания, память, а также объем знаний и словарный запас.

Возможность суждений и умозаключений, выражающихся в понимании соотношения вещей, связей и отношений между предметами и явлениями, а также в возможности предвидения, составляет существенную часть интеллекта.

Существуют различные типы интеллекта даже у здорового, нормального человека. Один рассуждает быстро, при случае делает ошибки, но в общем считается умным человеком, другой рассуждает медленно и глубоко, редко ошибается, но зато, когда требуется быстрота суждения, он становится беспомощным и производит впечатление человека недалекого.

В развитии интеллекта основную роль играют общественные условия, в которых развивается данная личность. Личность рождается, обладая определенным биологическим субстратом (мозговыми «задатками»), который, будучи полноценным или неполноценным, богатым или бедным, определяет возможности будущего развития индивидуума. Общественная среда с различным воспитанием и образованием создает различную структуру интеллекта. Очень часто человек слывет за малоодаренного только потому, что он является социально запущенным и педагогически отсталым. При благоприятных условиях интеллект такого человека может достичь очень высокой степени развития. В этих случаях материальный субстрат личности здоров, но вследствие неблагоприятных условий личность получила неправильную социальную направленность.

Итак, различают предпосылки интеллекта и собственно интеллект. Предпосылки интеллекта – это отдельные психические функции, такие как память, благодаря которой накапливается определенный запас знаний, внимание, некоторые механизмы моторных проявлений, темп функционирования, утомляемость, речевая одаренность. Нарушение предпосылок интеллекта может препятствовать его проявлению. Собственно интеллект состоит из почти неограниченного ряда способностей и функций – способность к логическому мышлению, абстрагированию, комбинаторике, находчивость, остроумие, оригинальность мышления, умение творчески применять знания и т. п.

Стойкое, малообратимое снижение уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности включается в понятие слабоумие.

Различают слабоумие приобретенное вследствие заболеваний мозга, вызывающих его повреждение (деменция), и врожденное, когда у детей с рождения или с самого раннего возраста выявляется умственная отсталость. Последний вид слабоумия обычно определяется как малоумие (олигофрения). Между приобретенным и врожденным слабоумием имеются существенные различия. Эти различия определяются тем, что в основе приобретенного слабоумия лежит разрушение развитого мозга, в основе врожденного – природные изъяны, недоразвитие.

Расстройства мышления

Понятие и виды нарушения мышления

В зависимости от содержания решаемой задачи выделяют следующие виды мышления.

Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Наглядно-действенное мышление характеризуется тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов.

Наглядно-образное мышление связано с представлением ситуаций и изменений в них.

Абстрактно-логическое (отвлеченное, словесно-логическое) мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций.

Формы мышления

Понятие – это обобщенное знание целой группы предметов, явлений действительности, объединенных по однородности их существенных признаков. Например, вспоминая березу, мы вспоминаем характерные для всех берез признаки: белый с черными линиями ствол, тонкая кора, вид кроны.

Суждение – это установление простой связи между явлениями. Например, «Этот человек – герой».

Когда человек хочет убедить себя и других в том, что его суждение верно, то он его обосновывает, приводя известные и проверенные факты из жизни, установленные наукой законы, делает логические построения. В таких случаях имеет место рассуждение.

Умозаключение – это выводы, которые делает человек из имеющихся в его распоряжении данных.

Операции мышления

Анализ – это дробление, членение какого-то целого на части, выделение какой-либо стороны, отдельных частей, признаков предмета или явления действительности.

Синтез – это соединение частей, сторон, признаков предметов или явлений действительности в единое целое.

Сравнение – это нахождение тождества или различий между предметами или явлениями действительности и их свойствами.

Классификация – это группировка объектов по существенным признакам.

Систематизация – это группировка предметов или явлений действительности по малосущественным признакам (по подгруппам, видам, разрядам).

Абстрагирование – это переход от чувственного отражения предметов или явлений действительности к выделению отдельных существенных в каком-либо отношении свойств.

Конкретизация – это познание целостного объекта в совокупности его существенных взаимосвязей, теоретическое воссоздание целостного объекта.

Обобщение – это соединение сходных предметов по случайным, общим для них признакам.

Структура мыслительной деятельности

Осознание проблемной ситуации, сама постановка проблемы – мыслительный акт.

Разрешение данной задачи с помощью мыслительных операций.

Процесс мышления осуществляется при помощи анализа всего наблюдавшегося, т. е. выделения отдельных элементов и одновременного их синтеза, установления между ними связи, мысленного воспроизведения цельной картины. В основе анализа лежит соответствующая деятельность коры больших полушарий головного мозга. К анализу и синтезу человек в процессе мышления всегда привлекает предшествующий личный опыт, а через полученные знания – широкий общественный опыт.

Кроме анализа и синтеза в процесс мышления входят еще и другие мыслительные операции: сравнение, различие, обобщение, абстракция и др. Еще более высоким качеством мышления является то, что определяется понятием «критика». Речь идет о возможностях человека правильно оценивать жизненную ситуацию, намечать реальные планы, определять свое отношение к различным социальным проблемам и событиям. При этом мышление выступает как средство утверждения личности в обществе и неразрывно связано с такими высшими специфическими качествами, как сознание, воля, мировоззрение.

Таким образом, мышление – это психический процесс, который заключается в отражении человеческим мозгом общих свойств предметов и явлений внешнего мира, установлении связей между ними.

Расстройства мышления у психически больных весьма разнообразны. Причем, может расстраиваться как форма, так и содержание мышления.

Расстройства мышления неотделимы от нарушения речи у психически больных. Следует помнить, что поскольку устная и письменная речь отражает мысли, она является наиболее надежным средством проникновения в них, ознакомления с содержанием мышления. Речь больных также раскрывает особенности их мышления, его темп, различные формы, характер расстройств.

Основные формы расстройств мышления

1. Патологически ускоренное мышление (скачка мыслей).

При этом больной быстро переходит от одной мысли к другой, не успевая высказать одно суждение, перескакивает ко второму, затем к третьему и т. д. Создается впечатление как бы вихревого развертывания кинематографического фильма с часто сменяющими друг друга представлениями, понятиями и суждениями. Характерным для скачки идей является то, что при быстрой смене мыслей внешняя связь их в известной мере не нарушается. Речь, соответственно, становится торопливой и непоследовательной. Неправильно рассматривать скачку идей как результат усиления, продуктивности процесса мышления, как результат ускорения «течения представлений». При скачке идей имеется лишь видимость возбуждения мыслительной деятельности. Процесс мышления в смысле его глубины и последовательности при этом не усилен, а, наоборот, ослаблен, Основным расстройством при скачке идей является ослабление внимания, выражающееся в отвлекаемости.

2. Замедленное, заторможенное мышление.

Симптом в известной степени противоположный скачке идей. С формальной стороны при этом расстройстве мышления имеется резкое замедление темпа течения мыслей. Больной медленно отвечает на вопросы. Время ассоциативной словесной реакции резко удлиняется. В определенную. единицу времени здесь всплывает меньше объектов мышления. Они дольше удерживаются в сознании и более старательно формулируются, чем в норме. Больному при мышлении субъективно как бы приходится преодолевать тяжелое препятствие. По своему содержанию заторможенное мышление характеризуется бедностью представлений, понятий и суждений. Больные жалуются, что им «ничего не приходит на ум». При заторможенном мышлении больной мыслит медленно, с препятствиями, однако он в конечном итоге способен правильно рассуждать.

3. Обстоятельное мышление.

Обстоятельность, чрезмерное детализирование, вязкость и витиеватость, с приведением массы несущественных подробностей, неумение кратко формулировать свою мысль является характерной особенностью этого вида мышления. На обстоятельное мышление трудно воздействовать извне: его можно прервать, но не удается надолго отклонить на другую тему. По своему содержанию обстоятельное мышление во всех своих видах в основном проявляется в слабости суждений, благодаря тому что существенное в нем мало отличается от несущественного: «из-за деревьев не видно леса».

4. Резонерствующее мышление.

Под резонерствуюшим мышлением понимается пустое рассуждательство, т. е. глубокомысленное на вид, но крайне бессодержательное и бедное суждениями мышление.

Персеверирующее мышление (или персеверация мышления). Персеверация представляет собой расстройство мышления, выражающееся в том, что больной застревает на каком-либо представлении, на какой-то одной мысли, без последующего ее продолжения. Так, обращаясь к больному с просьбой называть ряд предметов, мы замечаем, что всю серию показанных ему объектов он называет именем первого. Показывают, например, больному по очереди перочинный нож, карандаш, ручку. Он всем этим предметам дает название «нож». Основное при персеверации, по-видимому, заключается в том, что в сознании не всплывают новые представления, благодаря чему больной вынужден повторять старые. Этот симптом у здоровых людей может появляться под влиянием резкого утомления после длительной речи. Встречается он также во время резкого опьянения (повторение опьяневшим одних и тех же фраз, застревание на определенном круге представлений («Ты меня уважаешь?»).

5. Разорванное мышление.

Характерным и специфическим расстройством является здесь нарушение связи и порядка в мыслительном процессе. При разорванном мышлении два случайно встретившихся представления соединяются в одно понятие или обрывки мыслей неправильно соединяются в одну новую мысль.

Крайним выражением разорванности мышления является шизофазия (разорванность речи), или «словесная окрошка». При этом больные уже не проецируют никаких сколько-нибудь определенных мыслей, а нанизывают друг на друга отрывочные понятия и представления.

Внешнее сходство с разорванностью мышления имеет другое расстройство – бессвязанность мышления. Но в отличие от разорванности мышления здесь наступает полная утрата смыслового содержания речи, внешняя грамматическая форма фраз резко страдает, промежуточные звенья между обрывками мыслей выпадают, и речевая продукция больных принимает совершенно бессвязный характер.

Бредовые идеи

Расстройство мышления может выражаться в образовании так называемых бредовых идей. Бредовые идеи являются чрезвычайно важным симптомом при психических заболеваниях. Появление бредовых идей является несомненным признаком психического расстройства и указывает на тяжелое нарушение суждения.

Бредовые идеи определяются как возникающие на почве психической болезни ошибочные мысли с высокой субъективной уверенностью в их достоверности, не поддающиеся коррекции.

Основу понятия бредовой идеи составляют четыре элемента:

1) возникновение на болезненной почве;

2) извращенное, ошибочное, не соответствующее реальности содержание мысли;

3) высокая субъективная уверенность в достоверности этой идеи;

4) невозможность коррекции.

Специфическим для бредовой идеи является глубокая субъективная уверенность больного в достоверности, правильности высказываемых им бредовых идей. При этом уверенность эта вытекает не столько из реальных познаний, сколько из внутренней убежденности больного. Отсюда невозможность коррекции – исправления бредовых идей, невозможность убедить больного в ошибочности высказываемого им бредового суждения.

Наиболее распространена в настоящее время классификация бредовых идей по их основному содержанию.

Бред величия может выразиться в том, что больной чувствует себя необычайно сильным и умным. Иногда бред величия выражается в бредовых идеях богатства.

При бреде изобретательства больные изобретают различные фантастические приборы, например вечные двигатели, которые должны осчастливить человечество, составляют нелепые проекты «научных» открытий, придумывают фантастические методы лечения и т. д., которые совершат переворот в промышленности, экономике, науке или технике, проявляют иногда поразительную настойчивость, не угасающую на протяжении всей жизни. Они добиваются того или другого в различных ведомствах, действительно иногда получают некоторые суммы для производства опытов, объявляются затем мошенниками, привлекаются к ответственности и, наконец, попадают в психиатрические больницы.

Чувство собственной славы, привлекательности и красоты может вызвать у больного эротический бред. Больному может казаться, что им заинтересована определенная особа, иногда занимающая высокое положение в обществе, которая ищет возможности сблизиться с ним. Он пишет ей любовные письма, ищет с ней встреч. У него много жен, необычайная половая сила, все в него влюблены.

Бред самоуничижения, самообвинения и греховности. Больные при этом ищут всевозможных поводов для самообвинения. Считая себя несчастными, потерянными людьми, опозоренными перед обществом, способными приносить лишь несчастье своим близким и всем окружающим, они виновны перед близкими и перед обществом, их ждет возмездие за якобы совершенные ими преступления, они считают себя обманщиками, изменниками, ворами и т. д., они недостойны уважения и проч. Так, больной считал себя развратником, потому что на улице он обращал внимание на красивых женщин, проходивших мимо него.

Бред обнищания и бред материального ущерба особенно типичны для старческих психозов. Одновременно с состоянием тревожной тоскливости у этих больных могут появиться опасения, что они лишились своего имущества, что им предстоит умереть голодной смертью.

Ипохондрический бред или бред болезни ведет к переживанию в действительности не имеющих места болезней, которые, однако, кажутся тяжкими, неизлечимыми. Постоянное наблюдение за собой, выискивание отдельных симптомов занимает все внимание больного, в отдельных случаях жалобы касаются таких заболеваний, как сифилис, туберкулез, рак. Опыт и время ничего в этом отношении не изменяют. Больной непрерывно заявляет, что у него проваливается нос, хотя нос никаких изменений своей формы не претерпел. Он уверяет, что рак разрушает его внутренности, что ему остался месяц жизни, но проходит год, и ничто его не убеждает в противоположном. Ипохондрические идеи выражаются нередко в бесконечных, иногда сменяющихся жалобах на неприятные ощущения в сердце, в легких, в спине, ногах, в голове и так далее, причем объективное исследование никаких отклонений от нормы не обнаруживает. В некоторых случаях начало душевного заболевания проявляется в форме своеобразных ипохондрических жалоб.

Бред преследования заключается в том, что больной видит себя окруженным врагами, имеющими цель уничтожить, устранить его. Мотивы преследования различны. Больной полагает, что хотят перехватить его ценные изобретения, что он невыгоден врагам благодаря имеющимся у него сведениям о них и т. д. В некоторых случаях больные ничем не могут объяснить того, что они стали преследуемыми. Естественно, чувствующие постоянную угрозу больные прибегают к мерам предосторожности, стараются «замести следы», но всякий раз оказывается, что враги нашли новые средства и пути для преследования.

Существует еще своеобразная форма бреда преследования в виде сутяжного бреда. Обычно бред здесь начинает развиваться после (правильного или неправильного) осуждения больного. В результате решения суда больной начинает серии судебных процессов в различных инстанциях, выдвигая жалобы на пристрастное к нему отношение судей, на то, что они якобы находятся в заговоре против него, стремясь его погубить, и т. п.

Бред отношения и значения находится в близкой связи с бредом преследования и часто неотделим от него. При бреде отношения различные малозначительные жизненные факты приобретают в глазах больного особое значение. Например, встречный прохожий плюнул – это имеет отношение к больному, «хотел этим показать, что его презирает». При бреде отношения больной видит во всем намеки, имеющие особое значение и отношение к его личности. В газетах он видит косвенные указания на себя, то же самое он наблюдает в самых невинных словах окружающих.

Бред физического воздействия. Обычно больные при этом охотно говорят о гипнотическом влиянии, которое ощущают на себе. У больных возникает убеждение, что на них действуют разного рода физическими силами: таинственными лучами, магнитами, электричеством, радиоволнами, атомной энергией и тому подобное, причиняя тем самым очень тяжелые мучения. Иногда больные жалуются, что при помощи такого рода физических воздействий преследующие их враги пытаются их уничтожить либо вредно влиять на их здоровье, половую сферу и т. п.

Следует упомянуть еще об одной довольно часто встречающейся форме бредовых идей, так называемом бреде ревности, или бреде супружеской неверности. Больной при этой форме бреда подозревает, что жена его заводит тайные связи с другими мужчинами – он это заметил по ее смущенному виду, по беспорядку в прическе и прочему. Та жe форма бреда может встречаться и у женщин, убежденных в измене своего мужа, видящих во всякого рода ничего не значащих мелочах доказательства половых связей мужа с другими женщинами.

Навязчивые идеи

Навязчивыми идеями называются представления и мысли, непроизвольно вторгающиеся в сознание больного, который понимает всю нелепость их и в то же время не может с ними бороться.

Навязчивые, идеи составляют сущность симптомокомплекса, который носит название синдрома навязчивых состояний. В состав этого синдрома наряду с навязчивыми мыслями входят навязчивые страхи (фобии) и навязчивые влечения к действиям. Обычно эти болезненные явления не встречаются порознь, а бывают тесно связаны друг с другом, составляя вместе навязчивое состояние.

Характерным для навязчивых состояний является признак их доминирования в сознании при наличии критического отношения к ним со стороны больного. Как правило, личность больного борется с ними, причем эта борьба принимает иногда чрезвычайно мучительный для больного характер.

Навязчивые мысли иногда могут эпизодически появляться и у психически здоровых. Они связаны нередко с переутомлением, иногда возникая после бессонной ночи, и обычно носят характер навязчивых воспоминаний (какой-либо мелодии, строки из стихотворения, какого-либо числа, имени, зрительного образа и проч.). Часто навязчивое воспоминание по своему содержанию относится к какому-либо тяжелому переживанию устрашающего характера. Основное свойство навязчивых воспоминаний заключается в том, что, несмотря на нежелание о них думать, мысли эти навязчиво всплывают в сознании здорового человека.

У больного навязчивые мысли могут наполнить все содержание мышления и нарушить нормальное его течение.

Навязчивые мысли отличаются от бредовых идей тем, что, во-первых, больной к навязчивым мыслям относится критически, понимая их болезненность и необоснованность, во-вторых, тем, что навязчивые мысли обычно носят непостоянный характер, часто возникая эпизодически, как бы приступами, в-третьих, они не обязательно возникают на болезненной почве.

Характерными при навязчивом мышлении являются сомнения, неуверенность, сопровождаемые напряженным чувством тревоги. Это эмоциональное состояние тревожной напряженности является специфическим фоном навязчивых состояний.

Содержание болезненных навязчивых мыслей может быть разнообразным. Чаще всего встречается так называемое навязчивое сомнение, которое в нерезко выраженной форме периодически может наблюдаться и у здоровых. У больных навязчивое сомнение приобретает весьма тягостный характер. Больной вынужден постоянно думать о том, например, не загрязнил ли он себе рук прикосновением к ручке дверей, не внес ли он в дом заразу, не забыл ли потушить свет, спрятал ли он важные бумаги, правильно ли написал или сделал то, что ему было нужно, и т. д.

Навязчивые состояния нередко проявляются в виде страха. Навязчивые страхи являются весьма тягостным переживанием, выражающимся в немотивированном страхе с сердцебиением, потливостью и так далее, навязчиво возникающем в связи с какой-либо, часто самой обычной, жизненной ситуацией. Сюда относятся: страх перейти через большие площади или через широкие улицы – боязнь пространства; страх перед замкнутым, тесным пространством, например, боязнь узких коридоров, сюда же можно отнести навязчивый страх при нахождении среди толпы людей; навязчивая боязнь острых предметов – ножей, вилок, булавок, например боязнь проглотить гвоздь или иголку в пище, боязнь покраснеть, которая может сопровождаться покраснением лица, но может быть и без покраснения, загрязнения; страх смерти. Описано множество других видов фобий вплоть до навязчивого страха перед возможностью появления самого страха.

Навязчивые влечения к действиям также частично связаны с навязчивыми мыслями, а, кроме того, со страхами, и могут вытекать непосредственно как из тех, так и из других. Навязчивые влечения к действиям выражаются в том, что больные чувствуют непреодолимую потребность совершать тот или иной поступок. После совершения последнего больной сразу успокаивается. Если больной пытается сопротивляться этой навязчивой потребности, то он переживает очень тяжелое состояние эмоциональной напряженности, от которого он может избавиться, лишь совершив навязчивое действие.

Навязчивые влечения к действиям могут быть разнообразными по своему содержанию: стремление к частому мытью рук, навязчивая потребность считать какие-либо предметы (ступеньки лестниц, окна, проходящих мимо людей и т. д.), читать встречающиеся на улице вывески, стремление произносить циничные ругательства (иногда шепотом), особенно в неподходящей обстановке, стремление к совершению поджогов (пиромания), краже различных вещей (клептомания).

Иногда больные придумывают различные сложные защитные ритуалы для того, чтобы освободить себя от сомнений и страхов.

Сверхценные идеи

Они занимают промежуточное место между навязчивыми и бредовыми идеями. Под сверхценными идеями следует понимать ошибочные либо односторонние суждения или группы суждений, которые вследствие своей резкой аффективной (чувственной) окраски получают перевес над всеми остальными идеями, причем доминирующее значение этих идей держится в течение длительного времени. Другими словами, в отличие от навязчивых состояний они положительно эмоционально окрашены. Это определение сверхценных идей показывает, что такого рода идеи могут встречаться как у нормальных людей, так и у психически больных. Причем возникают эти идеи не против желания субъекта, а в силу его чувственной потребности в них. Сверхценные идеи – это глубокое убеждение, которое человек ценит, которым он дорожит. Сверхценные идеи можно встретить у ученого, сильно увлеченного какой-либо теорией, не имеющей реального обоснования; художника, захваченного определенной фантастической идеей; у религиозного фанатика, глубоко преданного своим убеждениям, и т. д. Сверхценные идеи могут вырастать на основе борьбы за нарушенные права, за неосуществимые изобретения. Сверхценные идеи тесно спаиваются со всей личностью субъекта. Формально механизмы мышления при сверхценных идеях не нарушаются. Кроме того, сверхценные идеи в какой-то мере поддаются коррекции, иначе говоря путем веских логических доводов, нередко с большим трудом, все же удается убедить субъекта в ошибочности его суждения.

В норме каждая идея, каждое суждение имеет для субъекта ту или иную ценность. Сверхценные же идеи, вследствие своей чувственной аффективной окраски и связанным с ней содержанием, непомерно властвуют над мышлением и уже в норме с трудом поддаются критической оценке со стороны субъекта. В силу резко выраженной спаянности сверхценных идей с личностью субъекта достоверность их для данного субъекта не подлежит сомнению.

При сверхценных идеях заряженность их чувством (аффектом) так сильна, что они с большим трудом поддаются логическому убеждению. Коррегирование сверхценной идеи состоит не только в осознании субъектом ее ошибочности, но еще и в том, что она должна потерять доминирующее значение в ряде других суждений.

n1.doc

«Клиника интеллектуальных нарушений»

(в вопросах и ответах)
Контрольные вопросы

1. 
   Понятие «интеллект» по Р. Стернбергу, структура интеллекта.
2. 
   Интегративные уровни корковой деятельности. Основные структурно-функциональные блоки, обеспечивающие интегративную деятельность головного мозга. Регуляция интеллектуальной деятельности.
3. 
   Критические периоды онтогенеза. Этапы психофизического развития и его критические периоды.
4. 
   Психический дизонтогенез, факторы возникновения и его клинические проявления (типы, формы).
5. 
   Классификация интеллектуальных расстройств.
6. 
   Классификация снижения (ослабления) интеллекта (пограничная интеллектуальная недостаточность).
7. 
   Классификация нарушений интеллекта.
8. 
   Классификация стойкого врожденного или рано приобретенного нарушения интеллекта (малоумия, умственной отсталости, олигофрении).
9. 
   Классификация стойкого приобретенного нарушения интеллекта слабоумия – деменции.
10. 
    Классификация временного нарушения интеллекта (слабоумия).
11. 
    Дифференцированные и недифференцированные формы умственной отсталости.
12. 
    Классификация дифференцированных форм умственной отсталости.
13. 
    Систематика умственной отсталости по Г.Е. Сухаревой.
14. 
    Исторические аспекты изучения интеллектуального недоразвития
15. 
    Особенности морфологии мозга при олигофрении
16. 
    Физиологические особенности деятельности мозга при олигофрении
17. 
    Этиология и патогенез умственной отсталости
18. 
    Распространенность умственной отсталости
19. 
    Главные клинические критерии умственной отсталости
20. 
    Особенности психического состояния при умственной отсталости (психопатологическая оценка)
21. 
    Поведенческие и эмоциональные расстройства при умственной отсталости. Патохарактерологические реакции.
22. 
    Особенности соматического состояния при умственной отсталости
23. 
    Отклонения в неврологическом состоянии при олигофрении (неврологические нарушения)
24. 
    Сравнительная оценка степеней тяжести олигофрении
25. 
    Клинико-педагогическая характеристика легкой умственной отсталости
26. 
    Клинико-педагогическая характеристика умеренной и тяжёлой умственной отсталости
27. 
    Клинико-педагогическая характеристика глубокой умственной отсталости
28. 
    Клинические формы и варианты лёгкой умственной отсталости по Д.Н. Исаву
29. 
    Клинико-педагогическая классификация форм олигофрений по М.С. Певзнер
30. 
    Динамика развития детей с умственной отсталостью
31. 
    Синдромы с множественными врожденными аномалиями
32. 
    Хромосомные заболевания
33. 
    Генетические синдромы с неясным типом наследования
34. 
    Моногенно наследуемые синдромы
35. 
    Умственная отсталость при наследственных дефектах обмена
36. 
    Умственная отсталость при факоматозах
37. 
    Умственная отсталость при неврологических и нервно-мышечных заболеваниях
38. 
    Экзогенно обусловленные формы умственной отсталости
39. 
    Умственная отсталость смешанной (наследственно-экзогенной) этиологии
40. 
    Приобретенное слабоумие (деменция)
41. 
    Содержание понятия «пограничная интеллектуальная
    недостаточность.
42. 
    Этиология пограничных форм интеллектуальной недостаточности.
43. 
    Классификации пограничной интеллектуальной недостаточности.
44. 
    Клиника пограничной интеллектуальной недостаточности как синдрома.
45. 
    Интеллектуальная недостаточность при состояниях инфантилизма.
46. 
    Интеллектуальная недостаточность при отставании в раз­витии отдельных компонентов психической деятельности (ЗПР). Клиника задержек психического развития как синдрома.
47. 
    Расстройства психологического развития.
48. 
    Интеллектуальная недостаточность при искаженном психическом развитии, общие расстройства развития.
49. 
    Синдром раннего детского аутизма Каннера.
50. 
    Синдром Ретта.
51. 
    Другие дезинтегративные расстройства детского возраста (синдромы Геллера и Краммера - Полльнова).
52. 
    Синдром Аспергера.
53. 
    Другие формы общих расстройств развития (атипичный аутизм, аутистическиподобные расстройства, парааутистические расстройства).
54. 
    Интеллектуальная недостаточность при поведенческих и эмоциональных расстройствах, начинающихся обычно в детском и подростковом возрасте.
55. 
    Гиперкинетические расстройства. Нарушение активности и внимания. Гиперкинетическое расстройство поведения.
56. 
    Расстройства поведения.
57. 
    Эмоциональные расстройства, специфические для детского возраста.
58. 
    Расстройства социального функционирования с началом, специфичным для детского и подросткового возраста.
59. 
    Акселерация. Соматопатии. «Психический диатез».
60. 
    Церебрастенические синдромы.
61. 
    Психоорганические синдромы с интеллектуальной недостаточностью и нарушением высших корковых функций.
62. 
    Церебрастенические и психоорганические синдромы с интеллектуальной недостаточностью, их дифференциальная диагностика.
63. 
    Пограничная интеллектуальная недостаточность при детских церебральных параличах (ДЦП).
64. 
    Интеллектуальная недостаточность при общих недоразвитиях речи.
65. 
    Интеллектуальная недостаточность при невротических расстройствах, связанные со стрессом и соматоформных расстройствах.
66. 
    Организация лечебно-педагогической помощи детям с нервными и нервно-психическими нарушениями.

1. 
   Понятие «интеллект» по Р. Стернбергу, структура интеллекта.

«Интеллект» по Р. Стернбергу (R. Sternberg, цит. по S. Barret, 1997) – это проявление (показатель) интегративной деятель­ ности высших мозговых функций (структура интеллекта ): речи, мышления, гнозиса (предметное восприятие) , праксиса (действи­ я с предметами) , памяти, сознания и стенического психодинамического состояния (управляемое социальное поведение – навыки общения, эмоции, чувства) .

Выпадение одного из семи звеньев «цепи» сопровождается различной степенью и уров­нем снижения интеллектуальной деятельности в виде клинически­х проявлений ее нарушений. Нарушение интеллектуальной деятельности является результатом нарушения структуры интеллекта, обусловленного выпадением одной, или ряда межфункциональных связей .
2. И нтегративные уровни корковой деятельности. Основные структурно-функциональные блоки, обеспечивающие интегративную деятельность головного мозга. Регуляция интеллектуальной деятельности.

В функциональ­ном отношении выделяются несколько интегративных уровней корковой деятельности :

1. 
   первая сигнальная система;
2. 
   вторая сигнальная система;
3. 
   высший уровень интеграции.

Вторая сигнальная система - более сложный функциональный уровень корковой деятельности. Этот уровень интеграции связан с речевой деятельностью - пониманием речи (речевой гнозис) и использованием речи (речевой праксис).

Высший уровень интеграции формируется у человека при его социальном развитии и в результате процесса обучения - овладе­ния навыками и знаниями. Этот уровень включает в себя также высшие познавательные процессы личности - мышление и па­мять. Весь этот сложный механизм интегративной деятельности осу­ществляется различными отделами нервной системы.

А.Р. Лурия выделил три основных структурно-функциональных блока , обеспечивающих интегративную деятельность головного мозга (рис. 1. ):

1. 
   Энергетический блок, или блок регуляции тонуса активности
   головного мозга
2. 
   Блок приема, переработки и хранения экстероцептивной ин­формации.
3. 
   Блок программирования, регуляции и контроля за протека­нием психической деятельности.

Рис. 1. Структурно-функциональная модель интегративной работы мозга,

Предложенная А.Р. Лурия

А - первый блок (энергетический) регуляции общей и избира­тельной неспецифической активации мозга , вклю­чающий ретикулярные структуры ствола, среднего мозга и диэнцефальных отделов, а также лимбическую систему и медиобазальные отделы коры лоб­ных и височных долей мозга:

1. 
   - мозолистое тело;
2. 
   - средний мозг;
3. 
   - теменно-затылочная борозда;
4. 
   - мозжечок;
5. 
   - ретикулярная формация ствола;
6. 
   - крючок;
7. 
   - гипоталамус;
8. 
   - таламус.

Блок регуляции тонуса и бодрствования обеспечивает актив­ность и тонус коры больших полушарий; он необходим для осуще­ствления планов, перспектив, программ целенаправленной дея­тельности человека. Поражение этого блока приводит к резкому снижению активности тех или иных отделов коры головного моз­га, что проявляется в изменении психического состояния в виде апатии, адинамии, безразличия.

Б - второй блок приема, переработки и хране­ния экстероцептивной информации , включающий основные анализаторные системы (зрительную, кож но-кинестетическую, слуховую), корковые зоны ко­торых расположены в задних отделах больших полу­шарий:

1. 
   - теменная область (общечувствительная кора);
2. 
   - затылочная область (зрительная кора);
3. 
   - височная область (слуховая кора);
4. 
   - центральная извилина.

Указанные отделы мозга принимают, анализируют и синтези­руют импульсы, поступающие от рецепторов (нервные окончания), воспринимающих слуховые, чувствительные и зрительные раздра­жения. Этот блок выполняет основную функцию приема, перера­ботки и хранения информации.

Основу анализаторных систем образуют так называемые пер­вичные или проекционные зоны коры больших полушарий. Эти зоны ответственны только за свою специфическую модальность - слуховую, кинестетическую либо зрительную. По мере удаления от первичных зон образуются вторичные и третичные зоны второго функционального блока, которые утрачивают свою специфичность. Основная их функция - анализ и синтез звуковых, слуховых и артикулярных комплексов, которые входят в слог, слово, предло­жение и осуществление познавательной деятельности. Таким образом, эти зоны осуществляют вербальную функцию и ответственны за переработку и хранение информации, т.е. за па­мять, мышление и сложные интеграционные процессы.

В - третий блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельнос­ти , включающий моторные, премоторные и префронтальные отделы мозга с их двусторонними свя­зями:

1. 
   - префронтальная область;
2. 
   - премоторная область;
3. 
   - моторная область;
4. 
   - центральная извилина;
5. 
   - прецентральная извилина. (По Хомской.)

Таким образом, именно эти три основных структурно-функциональ­ных блока, обеспечивают интегративную, включающую в себя и интеллектуальную деятельность головного мозга и являются ответственными за осуществление каждой от­дельно взятой высшей психической (мозговой) функции, что еще раз убеждает в правильности данного выше определения интеллекта.

На основе данной научной концепции разра­ботана схема регуляции интеллектуальной деятельности структур­но-функциональными блоками головного мозга (схема 5).

3. Критические периоды онтогенеза. Этапы психофизического развития и его критические периоды.

Онтогенез - постепенные, протекающие этапами от зачатия до смерти количественные и качественные морфологические и функциональные изменения организма индивида. Онтогенез по существу этого понятия должен включать не только прогрессивные, но и регрессивные, инволюционные изменения.

Критические периоды онтогенеза. В процессе индивидуального развития имеются критические периоды, когда повышена чув­ствительность развивающегося организма к воздействию повреж­дающих факторов внешней и внутренней среды. Это обусловливает повышенный риск возникновения любых заболеваний , в том числе психических, и способствуют утяжелению их течения. Критические периоды представляют собой короткие отрезки времени, характеризующиеся бурными изменениями функционирования организма, общей и психической реактивности . Наиболее опасными периодами являются:

1) время развития половых клеток - овоге­нез и сперматогенез;

2) момент слияния половых клеток - оплодотворение;

3) имплантация зародыша (4-8-е сутки эмбриогене­за);

4) формирование зачатков осевых органов (головного и спин­ного мозга, позвоночного столба, первичной кишки) и форми­рование плаценты (3-8-я неделя развития);

5) стадия усиленного роста головного мозга (15-20-я неделя);

6) формирование функ­циональных систем организма и дифференцирование мочеполо­вого аппарата (20-24-я неделя пренатального периода);

7) мо­мент рождения ребенка и период новорожденности - переход к внеутробной жизни; метаболическая и функциональная адапта­ция;

8) период раннего и первого детства (2 года - 7 лет), когда заканчивается формирование взаимосвязей между органами, сис­темами и аппаратами органов;

9) подростковый возраст (период полового созревания - у мальчиков с 13 до 16 лет, у девочек - с 12 до 15 лет). Одновременно с быстрым ростом органов половой системы активизируется эмоциональная деятельность.

Психический онтогенез , развитие психики человека происходит также поэтапно, включая морфологические и функциональные изменения нервной системы: деление, рост, развитие, созревание (гетерохронное) через дифференциацию и интеграцию нервной деятельности. В организме происходит постепенная (эволюционная) дифференциация тех или иных (в том числе психических) процессов с одновременной интеграцией их в новое целое. Каждый период развития человека составляет переход от одного качественного состояния организма к другому (скачкообразно) , более высокому путем преобразования его функционирования без вытеснения качественного уровня предыдущего этапа. В психологическом аспекте - это нарастание психического содержания личности.

Темпы формирования отдельных систем головного мозга различны и это определяет физиологическую гетерохронию его роста и развития, отражающуюся в различной скорости созревания отдельных психофизиологических функций . В число этих различий входят и индивидуальные колебания.

Этапы психофизического развития

У «детей » (от рождения до 14 лет) выделены 4 основных этапа психофизического развития :

Первый этап - ранний детский (от 0 до 3,5 лет),

В психогенезе раннего возраста были дополнительно выделены следующие этапы :

новорожденность (возраст 1-1,5 мес);

младенчество (infancy) - до 1 года;

период (toddlery) - 2-й и 3-й годы жизни.

Второй - дошкольный (от 4 до 6 лет),

Третий - школьный (от 7 до 10 лет),

Четвертый - пубертатный (pubertus – ребёнок, дитя) , точнее школьно-пубертатный (от 12 до 14 лет).

В медицинской литературе часто используется понятие « дети » и « подростки ». К подростковому возрасту относят период жизни от пубертатного периода до возмужания (юности) - наиболее часто имеется в виду возраст 12-16 лет, но иногда его расширяют - 11-17 лет.

Критические периоды психического онтогенеза

В пренатальном, периоде новорожденности, в грудном возрасте и раннем детстве (ранний онтогенез) (до 3,5 лет)определены следующие критические периоды психического развития :

1. 15-25 нед внутриутробного развития плода соответствует закладке подкорковых структур мозга, 28 нед - закладке структур коры головного мозга.

2. III триместр беременности (30-40 нед) психологически характеризуют как появление элементов слуховой памяти и корреляций поведения плода с психическим состоянием матери.

3. Предродовой период (3-5 дней перед родами) роды соединяют в себе гибернацию, или подготовку к акту родов в виде предродового анабиоза плода, а сами роды приравниваются в отношении плода к стрессу, который вызывает у него состояние глубокого нервного и психофизического напряжения, сопряженное с возможностью трансформации в реакцию дистресса с риском развития той или иной патологии.

4. Период новорожденности (1-1,5 мес), соотносится с началом недифференцированного восприятия своего Я.

Особое значение имеют первые дни жизни ребенка, которые характеризуются феноменом импринтинга Конрада Лоренца, или феноменом «запечатления». Речь идет о первом контакте новорожденного, зрительном контакте (eye-contact) с человеческим лицом, в первую очередь с матерью. Считается, что этот контакт является фактором, во многом определяющим все дальнейшее психическое развитие ребенка.

Следующий сенситивный этап периода новорожденности - возраст 3-4 нед. Он называется также периодом первичного социального поведения в виде зрительного контакта с окружающим миром (early-eye-contact baby). Этот период характеризуется выработкой первичных положительных и отрицательных ощущений и представлений об окружающем мире.

5. 6-8 мес , определяется началом дифференциации чувства Я, индивидуализации Я, а также началом формирования первичной привязанности, избирательной «улыбки» и элементарных социальных предпочтений.

6. 15-17 мес, определяется появлением первичной мотивации поведения, обусловленным преимущественно витальными потребностями организма, а затем и вторичной мотивации, характеризующейся ориентировкой на оценку поведения окружающими и постепенной идентификацией положительного поведенческого опыта с одобрением его близкими ребенку людьми. В рассматриваемый критический период появляются описанные особенности, но их формирование в его пределах, естественно, не заканчивается и их развитие продолжается и в более старшем возрасте. Необходимо также отметить, что в 15-17 мес происходит интенсивное созревание клеток коры головного мозга (оно начинается с 28 нед беременности и продолжается до юношеского возраста- 18-20 лет). Этому соответствуют и существенные перестройки биологических мозговых ритмов, что отражается на электроэнцефалографических характеристиках.

7. 2,5-3,5 лет, определяется как период формирования самосознания, полного обособления Я и индивидуальности. На этом этапе ребенок уже имеет не только положительный, но и отрицательный опыт взаимоотношений с окружающим миром, с переживанием чувства угрозы, тревоги, вины и пониженного настроения. Но наиболее знаменательным для этого периода являются изменения, связанные с переходом от полной и частичной симбиотической связи с матерью до ощущения самостоятельности. Не случайно этот период иногда называют «революционным» и «первым пубертатным кризом».

В детском возрасте (поздний онтогенез) принято выделять 3 критических периода психического развития :

I - от 2 до 4 лет,

II - с 7 до 8 лет и

III - пубертатный - 12-14 лет.
4. Психический дизонтогенез, факторы возникновения и его клинические проявления (типы, формы).

Дизонтогенез (disontogenesis) - это нарушение развития организма на каком-либо этапе онтогенеза.

Психический дизонтогенез - патология психического развития с изменением последовательности, ритма и темпа процесса созревания психических функций. Разработка содержания этого понятия в отечественной детской психиатрии связана с именами Г. Е. Сухаревой, М. Ш. Вроно, Г. К. Ушакова, В. В. Ковалева, А. Е. Личко.

Дизонтогенез психического развития может возникать под влиянием многих внутренних и внешних факторов (генетических, биологических, психогенных и микросоциальных), а также при их сочетании и взаимодействии. Подтверждена трехосевая, или трехуровневая структура этиологии психических расстройств, когда взаимодействуют три вида равных по значимости факторов - генетические, экзогенно-церебральные и психосоциальные.

Генетическим фактором является фактор темперамента. Он начинает действовать и определяется с 1-го месяца жизни ребенка. Выделено 9 составляющих темперамента: активность, ритмичность (цикличность), чувствительность (реактивность), интенсивность, подвижность, коммуникативность, адаптивность, настроение, внимание (его объем). Каждая из этих характеристик определяет различное поведение и реакции ребенка в любой жизненной ситуации. По типу реакций младенца при исследовании темперамента можно определить группу так называемых трудных детей (психический диатез) , которые предрасположены к психическому дизонтогенезу.

Экзогенно-церебральные факторы. К органическим факторам возникновения дизонтогенеза традиционно относят церебральную патологию, структурные, т.е. органические поражения мозга и функциональные нарушения мозговой деятельности. Но при последних допускают наличие «мягких» органических признаков. Именно в этом случае говорят об уже упоминавшейся минимальной мозговой дисфункции.

Психосоциальными являются тесно связанные между собой последние два фактора дизонтогенеза.

Комплекс эмоциональной привязанности возникающий с первых часов и дней жизни новорожденного между ним и матерью оказывает решающее влияние на формирование всех других связей и привязанностей и их различную эмоциональную глубину, которые во многом определяют психологическую реактивность и поведение индивида в течение всей жизни.

Депривация (лишение, дефицит чего-либо, в том числе частичное сиротство - смерть «одного из родителей, развод) может быть полной и частичной, сенсорной и эмоциональной. Но в любом из вариантов она оказывает большое влияние на психическое развитие ребенка, приводя к его нарушению, т.е. дизонтогенезу.

Проявления психического дизонтогенеза.

Изменения отношения между социальным и био­логическим наблюдаются при различных типах психи­ческого дизонтогенеза. Дизонтогенез психики выражается (проявляется) в нару­ шениях темпа, сроков ее развития в целом и отдельных составных частей, а также в диспропорциях компонентов развивающейся пси­ хики (В.В.Ковалев, 1976).

Г.К. Ушаков (1973 ) выделяет основные клинические типы ди­зонтогенеза психики :

1. Ретардация (запаздывание или приостановка) развития всех сторон или преимущественно от­дельных компонентов психики, т.е. стойкое психическое недоразвитие (общее или парциальное) или замедленное психическое развитие. Отсутствует инволюция ранних форм психического развития. Отдельные периоды развития незавершенны. Это явление характерно для олигофрений, а также задержки психического развития. При ретардации запаздывает переход от простых, преимуще­ственно природно-психических свойств к более сложным - со­циально-психическим. Это проявля­ется в степени социализации ребенка.

2. Асинхрония (неравномерность, диспропорция, дисгармоничное психическое развитие) развития, при которой одни компоненты психи­ки развиваются со значительным опережением, а другие запазды­вают. Она включает признаки ретардации и акселерации отдельных функций. При асинхронии про­исходит неравномерное развитие компонентов и свойств психики ребенка с болезненным обнажением и усилением природно-пси­хических компонентов и явлений (темперамента, вле­чений, потребностей), опирающихся на инстинктивные меха­низмы. При этом отдельные социально-психические компоненты (запас знаний, отвлеченное мышление, нравствен­ные установки) могут развиваться с той или иной степенью опе­режения (акселерации).

В. В. Ковалев (1981) выделяет 4 типа дизонтогенеза :

1) задержанное или искаженное психическое развитие;

2) органический дизонтогенез - как результат повреждения мозга на ранних этапах онтогенеза;

3) дизонтогенез вследствие поражения отдельных анализаторов (зрения, слуха) или сенсорной депривации;

4) дизонтогенез как результат дефицита информации с раннего возраста вследствие социальной депривации (включая неправильное воспитание).

Признавая многообразие типов психического дизонтогенеза В.В. Ковалев тем не менее объединяет их в 2 основных варианта :

Дизонтогенез с негативной симптоматикой : синдромы психического недоразвития - необратимого тотального (олигофрения) и временно запаздывающего (задержки психического развития), акселерацию, различные формы инфантилизма, невропатии;

Дизонтогенез с продуктивными синдромами: случаи, когда на фоне клинических проявлений негативных дизонтогенетических нарушений развиваются такие феномены как страхи, патологические привычные действия, энурез, энкропрез, повышенная неряшливость, утрата навыков ходьбы, речи, самообслуживания, переход психического функционирования на более ранние этапы развития, а также аффективные расстройства, нарушения влечений, гиперактивность, патологическое фантазирование, гебоидный, кататонический и другие синдромы.

Клинические формы патологии психического развития (психического дизонтогенеза) могут быть систематизированы следующим образом:

• 
  Умственная отсталость
• 
  Задержки психического развития (пограничные и парциальные)

• 
  Искажения и другие нарушения психического развития

• 
  Аутистические расстройства

• 
  Акселерация

• 
  Психический инфантилизм

• 
  Соматопатии
• 
  Гиперкинетический синдром

• 
  Особые формы психического дизонтогенеза у детей из групп высокого риска по психической патологии

5. Классификация интеллектуальных расстройств

Можно привести условную классификацию уровней интеллекта : гениальность – талант – одаренность – «умницы и умники» - норма – расстройства интеллекта? снижение (ослабление) интеллекта = (IQ = 70-80%, но нет слабоумия) (ЗПР, искажения и др. нарушения психологического развития, невротич. Наруш., связ. Со стрессом, ММД, психич. Диатез и пр.) ? нарушение интеллекта (IQ менее 70%) – временные (слабоумие) и стойкие – врожденная умственная отсталость (малоумие = олигофрения) и приобретенная деменция.
6. Классификация снижения (ослабления) интеллекта (пограничная интеллектуальная недостаточность).

При повреждениях головного мозга наблюдаются более легкие формы расстройства психической деятельности – снижение (ослабление) интеллекта = пограничная интеллектуальная недостаточность (IQ = 70-80%) (таблица 2), не достигающие уровня нарушения интеллекта. Бывают временные и стойкие, врожденные и приобретенные.

Снижение (ослабление) интеллекта –

пограничная интеллектуальная недостаточность

Клинически такие состояния проявляются повышенной утом­ляемостью и раздражительностью, изменением поведения в виде дискомфортности, склонностью к уединению, сужению круга друзей, интересов и слабой выраженностью интеллектуальных нару­шений. Однако при прогрессирующем развитии органического по­ражения мозга и длительном функциональном расстройстве не­рвной системы эти состояния могут усугубляться и достигать в конеч­ном итоге степени слабоумия.


7. Классификация нарушений интеллекта.

Наблюдаются и более тяжелые формы расстройств психической деятельности – нарушение интеллекта (слабоумие) (IQ менее 70%). Все они разделяют­ся на две основные группы (схемы):

1. 
   Временное нарушение (слабоумие) интеллекта.
2. 
   Стойкое нарушение (слабоумие) интеллекта, бывает врожденное или рано (до 3 лет) приобретенное (малоумие = олигофрения = умственная отсталость) и приобретенное (деменция).

Умственная отсталость - состояние, обусловленное врожденным или рано приобретенным (до 3 лет) недоразвитием психики с выраженной недостаточностью интеллекта (IQ менее 70%), затрудняющее или делающее полностью невозможным адекватное социальное функционирование индивидуума.

В МКБ-10 умственная отсталость определяется как «состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных особенностей».

Независимо от особенностей того или иного определения умственной отсталости в нем всегда в сравнении с нормальным развитием отмечаются два момента: раннее возникновение интеллектуальной недостаточности и нарушение адаптационного поведения.

В настоящее время, кроме термина «умственная отсталость» (mental retardation), используются также и другие обозначения рассматриваемых состояний: «психическая недостаточность» (mental deficiency), «психическое недоразвитие» (субнормальность) (mental subnormality), «психический дефект» (mental defect), «психическая несостоятельность» (mental disability). Нетрудно заметить, что перечисленные понятия выделяют ту или иную особенность умственной отсталости - от указания на недоразвитие мозга до неспособности к обучению (последний термин). Понятие «умственная отсталость» следует признать не только более широким, но и более точным, так как оно практически относится ко всей категории пациентов с ранней интеллектуальной недостаточностью, а не только к тем, которым ставился диагноз олигофрении. Но до сих пор в клинической психиатрии термины «умственная отсталость» и «олигофрения» используются как синоним ы, хотя они не являются в полном смысле таковыми. Термин «олигофрения» применяется в некоторых случаях, особенно при изложении работ авторов, которые использовали его в своих исследованиях.

Умственная отсталость

(олигофрения, врожденное или рано приобретенное стойкое слабоумие):

1. Предшествующая инфекция или интоксикация (перинатальные инфекции - заболевания, которые переносит женщина в период беременности; постнатальные – заболевания, развивающиеся у ребенка после рождения; интоксикация – токсические поражения различных органов и систем, прежде всего головного мозга, под воздействием различных ядовитых веществ):

=> краснуха беременных;

=> гидроцефалия;

=> микроцефалия;

=> анэнцефалия;

=> гидроанэнцефалия;

=> врожденный токсоплазмоз;

=> врожденный сифилис;

=> энцефалиты;

=> токсикоз беременных;

=> алкогольный синдром плода;

=> никотиновый синдром плода;

=> наркотический синдром плода;

=> другие заболевания (желтуха, абсцесс мозга, свинцовое, ртутное отравле­ние и пр.).

2. Предшествующая травма или физический агент (механическая травма плода в результате ушиба, удара или родовых травм в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути, длитель­ной асфиксии при родах; постнатальная травма или гипоксия:

=> внутричерепная родовая травма;

=> асфиксия плода и новорожденного;

=> детский церебральный паралич (ДЦП).

3. Фенилкетонурия:

=> болезнь Феллинга.

4. Хромосомные нарушения:
=> синдром Дауна;

=> синдром Шерешевского-Тернера;

=> синдром Клайнфелтера;

=> синдром «кошачьего крика»;

=> синдром Патау;

=> синдром трисомии-х;

=> синдром Эдварса;

=> синдром Аперта;

=> синдром Сьегрена-Ларссона;

=> синдром Берьесона-Форсмана-Лемана;

=> синдром Прадера-Вилли;

=> синдром Клиппеля-Фейяя.

5. Гипертиреоз:

=> синдром гапертиреоза (тиреотоксикоз).

6. Гипотиреоз:

=> синдром гипотиреоза (миксидема).

1. 
   Недоношенность.
2. 
   Другие уточненные причины (резус-несовместимость крови матери и плода, дисгенетическая и диспластическая патология мозга, поражение эндокринной системы, нарушение развития и изменение функций определенных тканей, на­рушение обмена веществ, роста или питания и дисферментозы):

=> синдром Бабинского-Фрелиха;

=> акромегалия;

=> гигантизм;

=> синдром Иценко-Кушинга;

=> синдром несахарного диабета;

=> гипоталамо-гипофизарная кахексия (болезнь Симмондса);

=> гипофизарная карликовость;

=> синдром Лоранса-Муна-Бидля-Барде;

=> остеопороз (синдром Альберса-Шенберга);

=> вертикальная складчатость кожи;

=> туберозный склероз (болезнь Бурневилля);

=> нейрофиброматоз (болезнь Реклингхаузена);

=> синдром Лау-Бор;

=> синдром Лоу-Терри-Мак-Лехиана;

=> синдром Марфана;

=> гипертелоризм;

=> челюстно-лицевой дизостоз;

=> прогрессирующий окостенивающий миозит;

=> синдром Пелицеуса-Мерцбахера;

=> синдром Гурлера;

=> миоклонус-эпилепсия (синдром Унферрихта-Лундтборга);

=> синдром Нимана-Пика;

=> болезнь Гоше;

=> амавротическая идиотия (идиотия Тея-Сакса);

=> синдром Доллингера-Бильшовского;

=> синдром Ван-Богарта-Шера-Эпштейна;

=> синдром Бассена-Корнцвейга;

=> синдром Леша-Нихема;

=> синдром Зейтелбергера;

=> синдром Вильсона;

=> болезнь Ганда-Шюллера-Христиана;

=> болезнь Летерер-Зиве;

=> гликогеноз;

=> галактоземия;

=> гистидинемия;

=> гомоцистинурия;

=> другие нозологические формы.

1. 
   Не уточненные причины.

В нашей стране наиболее распространена классификация олигофрении, разработанная Г. Е. Сухаревой (1965, 1969). Г. Е. Сухарева в предложенной ею классификации учитывает три критерия : причинный фактор, время поражения (т.е. на каком этапе развития мозга подействовал патогенный агент), особенности клинической картины заболевания (см. ниже).

Классификация, разработанная в На­учном центре психического здоровья РАМН (А. В. Снежневский, 1983; А. С. Тиганов, 1999) , построеннакя с нозологи­ческих позиций . В ней выделяются две основные группы психических заболеваний, включающие подгруппы.

1. Эндогенные

Обычно для эндогенных заболеваний типичен спонтанный характер возникновения болезни, т. е. отсутствие какого-либо внешнего фактора, который мог бы вызвать расстройство пси­хики. Другим признаком эндогенных заболеваний является аутохтонное , т.е. не зависящее от изменений внешних ус­ловий, течение болезни.

2. Экзогенные

Понятие экзогенных расстройств охватывает широкий спектр патологии, обусловленной внешними физическими, химически­ми и биологическими факторами (травмой, интоксикацией, гипоксией, ионизирующим излучением, инфекцией). В практи­ческой психиатрии обычно к данным расстройствам относят и наблюдаемые при соматических заболеваниях вторичные нару­шения психики. Психогенные заболевания обусловлены в первую очередь неблагоприятной психологической ситуацией, эмоциональным стрессом, микро- и макросоциальными факторами. Важным отличием психогенных заболеваний является отсутствие конк­ретных органических изменений в мозге.

Классификация международная ВОЗ (см. ниже – дифференцированные формы УО).

1. 
   Классификация стойкого приобретенного нарушения интеллекта слабоумия – деменции.

1. 
   Органические психи­ ческие расстройства:

1. 
   Болезнь Альцгеймера.
2. 
   Церебрально-сосудис­тое заболевание (сосуди­стая деменция).
3. 
   Другие болезни:
   => болезнь Пика;

=> болезнь Гантингтона;

=> болезнь Паркинсона;

=> болезнь, вызванная вирусом иммунодефицита человека (ВИЧ), нейроСПИД;

=> Гуамский комплекс паркинсонизма - де­менция;

=> травмы головного мозга;

=> эпилепсия;

=> шизофрения;

=> опухоли головного мозга;

=> постэнцефалитичес-кий синдром;

=> нейросифилис;

=> менинго-энцефалит вследствие красной волчанки;

=> отравление окисью углерода;

=> церебральный липидоз;

=> гепато-лентикулярная дегенерация (болезнь Вильсона-Коновалова);

=> гиперкальциемия;

=> гипотиреоидизм (при­обретенный);

=:> множественный (рас­сеянный) склероз;

=> пеллагра (дефицит ни­котиновой кислоты);

=> лейкоэнцефалит Ван-Богарта;

=> трипаносомоз (аме­риканский, африкан­ский);

=> легкое когнитивное расстройство.

4. Не уточненные фак­торы:

=> пресенильная деменция (синдром Гейденгайна);

=> сенильная деменция.

1. 
   Органический амнестический синдром, не вызванный алкоголем
   или другими психоак­тивными веществами.
2. 
   Делирий, не вызван­ный алкоголем или дру­гими психоактивными
   веществами.

=> алкоголя

=> табака

=> наркотических и ток­сических веществ
10. Классификация временного нарушения интеллекта (слабоумия).

Временные нарушения интеллекта (слабоумие, временная задержка психического развития)

=> острые инфекционные заболевания и интоксикации (тиф, грипп, пневмония, сепсис, рожа, дизентерия, пищевые отрав­ления, алкогольная, никотиновая, наркотическая и др. инток­сикации);

=> сосудистые заболевания головного мозга (атеросклероз сосудов головного мозга, гипертоническая болезнь, ревмоваскулит, со­судистые кризы, мозговые инсульты и др.);

=> черепно-мозговая травма (сотрясение, ушиб и сдавление голов­ного мозга);

=> эндогенные заболевания (шизофрения, маниокально-депрессивные психические расстройства и др.);

=> острая реакция на стресс (смерть близкого, семейная ссора, отстранение от должности и др.).

Каждое из перечисленных психических расстройств и состояний имеет свои клинические особенности, однако общее, что объединяет их - это развитие временного ослабления интеллекта в остром периоде за­болеваний.

Клиника временных ослаблений интеллекта проявляется в виде различных нарушений высших мозговых функций, и, прежде всего мышления. При этом у больных теряется способность к мысли­тельным операциям, установлению причинных связей между яв­лениями и предметами окружающего мира. Например, такие боль­ные не могут сообразить, где они находятся и что их окружает. Наряду с нарушением ориентации «в месте» часто встречаются нарушения и «во времени» (больной не знает, какое в данный момент время года, суток, дня).

Состояние бессвязности мышления называется амен цией (лат. А mentia - безумие), оно может длиться несколько часов, дней, месяцев. Аменция является наиболее частым симптомом временных ослаблений интеллекта.

Аментивный синдром - одно из проявле­ний помрачения сознания, характеризующееся бессвязностью мыш­ления и речи, общей растерянностью и двигательным возбуждением. Причиной аметивного синдрома являются интоксикационные явления при многих инфекционных заболеваниях (тиф, рожа, сепсис и др.), а также острые приступы психозов при шизофрении и других психических расстройствах.

В клинической картине данного симптомокомплекса выделяют­ся две основные формы:

=> галлюцинаторная;

=> кататоническая.

При галлюцинаторной форме отмечается так называемая галлюцинаторная спутанность, проявляющаяся слабой выраженнос­тью, бессвязностью и отрывочностью слуховых и зрительных гал­люцинаций.

При кататонической форме превалируют психомоторные рас­стройства и бредовые идеи типа бреда величия. Однако бредовые идеи носят также разорванный и отрывочный характер.

Общими клиническими проявлениями обеих форм аментивного синдрома являются бессвязность мышления и речи, общая рас­терянность с аффектом недоумения, снижение внимания. Отмеча­ется дезориентировка в каком-либо месте, во времени, иногда в собственной личности. Психомоторное возбуждение проявляется беспорядочными, дискоординированными движениями и непро­извольными подергиваниями в различных мышечных группах.

В случаях длительно­го течения интоксикационного процесса аментивный синдром пе­реходит в хронический психоорганический синдром .

§ 1. Классификация интеллектуальных нарушений

Термин «умственная отсталость» был введен в 1915г немецким психиатром Э. Крепелином. Под УО понимается стойко выраженное снижение познавательной деятельности, являющееся следствием органического поражения ЦНС, которое возникает в результате наследственно обусловленной неполноценности мозга или органического поражения его на ранних этапах онтогенеза (внутриутробно или в первые 3 года жизни). Выражается в нарушении познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, моторики, личности в целом и может быть различным по тяжести, локализации и времени наступления. Основную часть детей с УО составляют дети-олигофрены.

Проблемами обучения, воспитания и социальной адаптации умственно отсталых детей занимается одна из отраслей специальной педагогики – олигофренопедагогика.

Патогенетической основой умственной отсталости во внутриутробном периоде являются:

2) родовые травмы, асфиксия;

3) патологическая наследственность (венерические заболевания или УО родителей);

4) нарушения хромосомного набора (болезнь Дауна);

5) хронические соматические болезни матери (сахарный диабет);

6) интоксикация лекарственными препаратами (антибиотики, гормоны);

7) несовместимость матери и плода по резус-фактору;

8) алкоголизм матери или отца.

В первые 3 года жизни ребенка УО может быть вызвана: нейроинфекциями (менингитом), черепно-мозговыми травмами, интоксикациями.

К видам УО относят деменцию и олигофрению .

Исследования в области нарушений интеллекта проводились многими учеными, предложившими различные классификации форм нарушений. Так, в 1959 г. Г.Е. Сухарева предложила рассматривать три основных типа нарушений интеллекта: задержанное, поврежденное и искаженное развитие. Немногим ранее Л. Каннер рассматривал недоразвитие и искаженное развитие. В работах Г.К. Ушакова и В.В. Ковалева предложено два основных типа дизонтогенеза: ретардация (замедленное психофизиологическое развитие) и асинхрония (неравномерное психическое развитие, сочетающее признаки ретардации и акселерации).

В настоящее время существует следующая классификация дизонтогенеза:

Недоразвитие;

Поврежденное развитие;

Задержанное развитие;

Дефицитарное развитие;

Искаженное развитие;

Дисгармоническое развитие.

Рассмотрим некоторые типы нарушений.

1. Недоразвитие возникает, как правило, в первые годы жизни, когда еще не полностью сформированы мозговые системы, при этом повреждение мозговых систем происходит в результате травм плода в период внутриутробного развития, при родовых травмах. В качестве примера данной формы нарушения интеллектуального развития можно рассмотреть олигофрению . Недоразвитие характеризуется пассивностью психофизиологических процессов, концентрацией на простейших ассоциативных связях. При данной форме дизонтогенеза в различной степени наблюдаются нарушения речи, слуха, памяти и пр.

2. Задержанное развитие наблюдается при замедленном формировании интеллектуальной и познавательной деятельности и степени развития, характерной для младшей возрастной группы. Факторы, способствующие его возникновению: генетическая предрасположенность, наличие хронических соматических заболеваний, неблагоприятная среда воспитания, различные инфекции, травмы мозга, полученные в период внутриутробного развития. Задержка эмоционального развития проявляется в разных формах инфантилизма, нарушения формирования познавательной сферы вызваны высокой утомляемостью, социально-педагогической запущенностью.

3. Для поврежденного развития характерны те же причины, что и при задержанном психическом развитии. Негативное влияние на мозг проявляется в более позднем возрасте, чем при общем недоразвитии, в период, когда уже происходит развитие мозга. Примером поврежденного развития служит положительная деменция . При ее возникновении в раннем возрасте наблюдается нарушение уже сформировавшихся психофизиологических функций и недоразвитие лобных систем. К последствиям поврежденного развития относятся нарушения эмоциональной деятельности, негативное влияние на формирование личности в целом и т.п.

При одном и том же заболевании, обусловленном нарушением психики, могут наблюдаться различные формы дизонтогенеза (например, при шизофрении возможно появление задержанного, искаженного, поврежденного развития и недоразвития). Следовательно, типы нарушений интеллекта можно рассматривать как взаимосвязанные аномалии.

§2. Дети с задержкой психического развития (ЗПР)

Термин «задержка психического развития» применяется для определения детей с минимальными органическими повреждениями или недостаточной деятельностью центральной нервной системы.

ЗПР – это незрелость психических функций, вызванная замедленным созреванием головного мозга под влиянием неблагоприятных факторов, что приводит к отставанию психической деятельности (по Сухаревой Г.Е.). Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к группе детей либо с функциональной недостаточностью ЦНС, либо с минимальными органическими повреждениями, либо находившимися в условиях депривации.

Патогенетическую основу ЗПР составляет замедление созревания лобных отделов головного мозга (при нормальном развитии они обеспечивают развитие личности и формирование целенаправленной деятельности), что и приводит к частичному нарушению психического развития.

Поскольку ЗПР является сложным полиморфным нарушением, у различных детей будут страдать разные компоненты психической, психологической, физической деятельности.

Выделяют следующие причины возникновения ЗПР:

1) Минимальные (слабовыраженные) органические повреждения ЦНС, возникающие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном, природовом, раннем периоде жизни ребенка.

2) Функциональная недостаточность ЦНС, возникающая в результате воздействия патогенетических факторов (эндокринных, хромосомных нарушений) из-за внутриутробной или природовой патологии (асфиксии, легкой родовой травмы), раннем периоде жизни ребенка.

3) Хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве (расстройство питания при дизентерии, дистрофиях).

4) Стрессовые психотравмирующие факторы (дисгармоничные отношения в семье, развод, смена места жительства, изменения в составе семьи).

5) Длительная депривация (педагогическая запущенность детей с сенсорными дефектами или пребывание с момента рождения в доме ребенка).

Наиболее ярко симптомы задержки развития проявляются в младшем школьном возрасте, когда возникает необходимость в переходе к сложным формам деятельности.

Характеристика детей с ЗПР

Физические и моторные особенности. Дети с ЗПР позже начинают ходить, имеют более низкий вес по сравнению со своими сверстниками, затруднения в координации движений, недостатки моторики.

Уровень работоспособности снижен, отличается быстрой истощаемостью и утомляемостью, что в совокупности с другими особенностями является препятствием к усвоению знаний, умений и навыков.

Уровень психического развития не соответствует возрасту. Инфантильны. Это приводит к замедлению развития эмоционально-волевой сферы, что выражается в эмоциональной незрелости, снижении познавательной активности, мотивации поведения, низкому уровню самоконтроля.

Уровень развития интеллекта не соответствует возрасту ребенка. Отставание в развитии всех форм мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения).

Уровень развития речи снижен: речь бедна и примитивна. Дети позже начинают говорить, имеют дефекты произношения.

Внимание неустойчиво, имеет низкую концентрацию и распределяемость.

Восприятие имеет низкий уровень: недостаточность, фрагментарность, ограниченность объема.

Малый объем памяти, непрочность и низкая продуктивность произвольной памяти.

Высшая форма игровой деятельности не сформирована.

Вследствие того, что дети не достигли уровня развития, необходимого для перехода к учебной деятельности и ведущим видом деятельности для них остается игра, они не усваивают знания, предусмотренные программой массовой школы. Отношение к школе отрицательное, пропуски занятий, отставание в учебе.

Дети с ЗПР дошкольного возраста посещают дошкольные образовательные учреждения компенсирующего, комбинированного вида или группы кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии. В зависимости от диагностических показателей ребенок переводится в специальную школу соответствующего типа (VII вида), класс для детей с ЗПР в общеобразовательной школе.

Коррекционно-развивающая работа в дошкольных и школьных учреждениях ведется при участии семьи ребенка.

Классификации ЗПР

Выделяют классификацию Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967г), классификацию В.В. Ковалева (1979), классификацию К.С. Лебединской (1986).

Первая классифика­ция задержки психического развития (ЗПР), включающает следующие клинические варианты:

1) психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном ин­теллекте;

2) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;

3) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродина­мическими нарушениями;

4) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразви­тием речевой функции.

Детей с временной ЗПР нередко ошибочно считают олигофренами. Отличие этих групп детей опре­деляется двумя особенностями. У де­тей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотностью, счетом соче­таются с относительно хорошо разви­той речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности. Такое сочетание для детей-олигофренов нехарактерно. Дети с временной ЗПР обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т. е. будут способны впоследствии вы­полнять самостоятельно то, что в дан­ный момент в условиях специального обучения могут выполнить только с помощью педагога. Длительные наблюдения над детьми с временной ЗПР показали, что именно умение использовать ока­занную помощь и осмысленно при­менять усвоенное в процессе дальней­шего обучения приводит к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовой школе.

Способы коррекции: индивидуальный подход, игровые моменты, наглядный материал, виды занятий должны быть более разнообразными, эмоционально насыщенными, уменьшать объём заданий, более частый отдых.